《全民阅读促进条例》（以下简称《条例》）自今年2月起施行，标志着我国全民阅读正式迈入法治化轨道，也为教育阅读育人锚定了清晰方向。
全国两会召开之际，我们特邀全国政协委员、教育专家以及一线教师，围绕全民阅读法治时代的教育教学、青少年阅读素养和教师队伍建设等展开交流讨论。
主持人：
中国教育新闻网记者 彭诗韵
本期嘉宾：
马建国 全国人大代表，黑龙江省漠河市高级中学党支部书记、校长
卿素兰 中国教育科学研究院教师发展研究所副所长
冷玉斌 广东省深圳市龙华区教育科学研究院全科阅读教研员，和平实验小学教师
将阅读素养的培养置于课程体系的核心位置
主持人：《条例》的施行，标志着我国全民阅读正式迈入法治化轨道。这对当前中小学的课程设置发出了哪些明确的改革信号？
马建国：《条例》以法治力量推动中小学课程从知识传授向素养培育转型，回归育人本质，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供坚实制度保障，推动育人方式与课程体系系统性重构。第一，阅读从“软任务”变为“硬课程”，须独立设课、纳入教学计划，保障课时、教材、师资与评价，构建阶梯式阅读体系。第二，从单学科阅读走向全学科融合，打造“阅读+”课程生态，推动阅读与各学科深度融合。第三，从碎片化浅读转向系统化深读，强化整本书阅读与经典研读，提升思辨与研究能力。第四，更加强调素养导向的评价，将阅读纳入综合素质评价，以多元方式考核。第五，进一步深化校家社协同，整合校园、家庭、社会资源，构建全域阅读支持体系。
卿素兰：《条例》对中小学课程设置发出的最核心信号是，要求教育行政部门和学校管理者必须将阅读素养的培养置于课程体系的核心位置，进行顶层设计和系统变革。首先，《条例》的施行，标志着中小学生的阅读不再仅仅是语文教学的附属或课余爱好，而是提升国民素质、奠基终身学习能力的国家战略行动，必须通过系统化、制度化、科学化的课程改革予以保障和落实。其次，《条例》强调了课程内容需强化“中华优秀传统文化”与“时代主题”双轨并重，要求课程在选文、主题设计、项目式学习中系统融入经典文本与当代社会议题，如“科技伦理”“生态文明”“家国情怀”等。三是明确提出了学校的课时结构需保障“阅读时间”的刚性配置，评价体系需从考察“知识记忆”到“阅读能力”提升转型。
冷玉斌：《条例》以法治化形式为中小学阅读课程做了精准“护航”，这也是在教育系统进行“促进”的底气，《条例》明确提出，“加大阅读在教学计划中的分量，开设阅读课程，开展阅读辅导，组织校园阅读活动”，由此可见，阅读课程在中小学就不再是基于校情的可设可选，而是要有必须保证的硬性课时，倒逼学校将阅读课纳入课程表，杜绝阅读课时被学科教学隐性挤占的问题。
同时，阅读课程的开设也不是针对“应试提分”，而是学生阅读习惯的养成与阅读素养的提升，丰富学生精神世界，重视兴趣激发、深度思考、终身阅读能力的培育，提高学生综合素养。
让教师成为“阅读素养工程师”
主持人：《条例》的实施对教师的阅读指导能力提出了哪些新要求和新挑战？
马建国：一是要求教师具备科学的阅读课程设计能力。教师不能只停留在布置阅读任务，而要依据少年儿童身心发展规律，系统设计阶梯式阅读目标、内容与路径，将阅读计划有机融入日常教学，实现阅读与课程深度融合；二是要求教师提升专业阅读指导水平。教师要掌握阅读指导方法，能够开展阅读策略教学、组织阅读交流、引导深度阅读，帮助学生养成良好阅读习惯，提升阅读素养；三是要求教师强化阅读评价与反馈能力。从简单检查阅读数量，转向过程性、发展性评价，通过多元评价方式激发学生阅读兴趣，精准掌握学生阅读情况，及时调整指导策略；四是要求教师增强协同育人意识与能力。主动衔接家庭、社会资源，形成家校社协同推进阅读的合力，共同为少年儿童营造良好阅读生态。这些都对基层教师的专业能力、课程实施能力和综合育人能力提出了更高标准。
卿素兰：《条例》要求教师成为“阅读素养工程师”，但多数教师仍处于“经验型导读员”阶段。《条例》对教师的能力要求本质是教育范式的升级：从“教课文”到“教阅读”，从“知识传递”到“素养培育”。这要求教师首先自己爱阅读，并且能够掌握阅读科学的“硬技能”，又具备设计阅读生态的“软实力”。当教师能精准诊断学生的阅读基因，用跨学科项目点燃思想火花，以数字工具赋能深度思考，全民阅读才能真正在课堂中呼吸生长。这就需要对新时代教师的阅读意识和阅读能力提供支持保障，一方面是高质量教师队伍建设的需要，更是提升学生阅读以及综合素养的国家战略。
冷玉斌：首先，重构了语文老师在阅读推广中的角色定位——从传统语文教学中顺带开展阅读引导的角色，转变为青少年阅读生态的核心设计者、专业指导者与系统推动者，对教师的阅读指导能力提出了体系化的新要求，也带来了多重贴合一线教学现实的挑战。其次，对于语文老师之外的所有科任老师也提出了新的要求。所有学科教师都应成为学生跨学科阅读的引导者与实践者，都要在阅读课程建设上做出自己的实践与贡献。
新时代阅读素养指向人的全面发展和终身学习
主持人：在“核心素养”时代，青少年的“阅读素养”包含哪些新内涵？它和过去单纯的“语文阅读理解”能力最大的区别在哪里？
马建国：在核心素养时代，青少年阅读素养不仅要求学生能够读懂文本、提取信息，更强调在阅读中形成理解能力、思考能力、审美能力、文化传承能力与创新表达能力，是集认知、情感、价值、实践于一体的综合素养。
阅读素养的新内涵，突出表现为三个转变：从被动接受信息转向主动探究与深度思考，从关注文字理解转向注重思维品质与价值判断，从单一学科阅读转向跨学科、整本书、生活化的综合阅读。
卿素兰：在“核心素养”时代，青少年的“阅读素养”本质是在信息洪流中锚定价值、创造新知的能力。这要求教育超越语文课堂的藩篱，让阅读化为改变世界的DNA。
“阅读素养”和过去单纯的“语文阅读理解”个人认为，最大的区别有几点：第一，阅读内容从单一学科走向到多学科、跨学科阅读。第二， 阅读从“文本解剖”到 “意义建构”。如跨学科阅读，最重要的是停止过度分析修辞手法，转向设计“阅读—实践”任务。第三，阅读从阅读理解的“标准答案”到“认知策略”提升。第四，阅读从“纸笔测试”到“为解决真实社会问题”。“阅读素养”强调的不是仅仅增加阅读量，重在变革认知范式，我们不能培育出“读万卷书却信养生谣言，背百篇文不会写求职信”的“新型文盲”。
冷玉斌：传统语文阅读理解是语文学科内的应试导向能力，聚焦于对语文课文、阅读材料的解析，服务于学科测评，而阅读素养是跨学科、跨场景的素养导向能力，聚焦于终身阅读与终身学习，服务于青少年的全面发展与核心素养培育。在我看来，后者较前者，目标有刷新、内容有升格，内涵也更深广。
以数字化为工具，服务于深阅读
主持人：《条例》明确鼓励全民阅读新技术、新载体的开发利用。面对短视频和碎片化信息的冲击，应如何界定“数字化阅读”的边界？在引导孩子进行“深阅读”与接纳“数字化”之间，平衡点在哪里？
马建国：真正的数字化阅读，是借助数字平台开展有指导、有选择、有深度的学习性阅读，而非无目的刷视频、碎片化消遣。边界的核心，是区分主动深度学习与被动娱乐消遣。
在深阅读与数字化之间寻找平衡，要做到工具为我所用，内容以质为先。一方面，主动用好数字资源，拓宽阅读视野、丰富阅读形式；另一方面，坚持以纸质深阅读为根基，守住整本书阅读、沉浸式思考的底线，不被碎片化信息打乱思维习惯。
学校和家庭要共同引导孩子先深后浅、以深带浅，把数字化作为阅读的辅助手段，而非全部。只有把握好这个平衡点，才能既跟上时代步伐，又真正提升青少年的阅读素养与思维品质。
卿素兰：“数字化阅读”的边界应以“是否促进认知建构、批判性思维与知识内化”为判定标准。短视频、算法推送的碎片信息，若仅满足感官刺激与即时快感，缺乏系统性、思辨性与延展性，则不应被纳入“阅读”范畴，而应归为“信息消费”或“娱乐消遣”。反过来，“深阅读”不等于“长阅读”或“纸质阅读”，其本质是“高阶认知参与”——如分析、推断、联结、反思。数字化平台若能提供结构化文本、注释系统、交互式思维导图、跨文本链接、AI伴读反馈等支持工具，完全可成为“深阅读”的载体。
在引导孩子进行“深阅读”与接纳“数字化”之间，平衡点的本质是以深阅读为目标重构数字技术，即“以人为核心，以思为本位”——数字化是工具，深阅读是目的。唯有在技术赋能中坚守教育本质，方能在信息洪流中为青少年筑起“认知的灯塔”。正如纸质书时代需警惕\"死记硬背\"，数字时代更需防范\"活滑浅览\"——唯有将人的主体性置于技术之上，方能使《条例》倡导的\"优质数字内容\"真正转化为思想养分。
冷玉斌：关于数字化阅读的边界，核心界定标准是“阅读的内容价值与思维深度”，而非载体本身。对应的边界红线，是坚决杜绝把“无目的刷短视频、刷娱乐化资讯”等同于数字化阅读，避免学生陷入“碎片化信息茧房”，丧失深度阅读与深度思考的能力。
关于深阅读与数字化的平衡点，就是手段与目标的协同，即以数字化为工具，服务于深阅读，而非本末倒置。首先，内容上能够互补，用数字化资源补充深阅读内容，比如用有声书辅助低段学生识字阅读，用名家数字导读破解整本书阅读的难点；其次，方法上赋能，用数字化工具优化深阅读的过程管理，比如有好的阅读平台能够更有效率地为师生、家庭进行阅读过程管理等；第三，能力上引导，教给学生数字化阅读的筛选能力与自控力，明确数字阅读的内容范围、时长规则，让学生学会用数字化工具服务于深阅读需求。
家校协同营造全场景阅读氛围
主持人：《条例》敦促未成年人父母或其他监护人“开展家庭阅读和亲子阅读”。要营造更好的家庭阅读氛围，对家长有什么具体的建议？学校在这方面能做哪些支持？
马建国：家庭是阅读的第一课堂，良好氛围比物质条件更重要。对家长而言，要做好榜样示范，少看手机、多捧书本，用自身阅读行为影响孩子。还要注重沟通分享，读完多和孩子聊感受、谈想法，不只是完成任务，重在情感交流。
学校可以从三方面提供支持：第一，提供专业指导，向家长推荐阶梯阅读书目；第二，搭建展示平台，开展家庭阅读打卡、亲子诵读、书香家庭评选等活动；第三，开放资源共享，利用校园图书馆、班级图书角，为家庭提供优质书籍，形成家校协同育人合力，共同守护孩子的阅读成长之路。
卿素兰：开展家庭阅读和亲子阅读，家长应主动构建阅读仪式感。营造良好的家庭阅读氛围，首要在于家长自身树立阅读榜样。家长每日固定时段放下手机、拿起书本，能潜移默化影响孩子对阅读的态度。设立“家庭阅读角”，配备适合孩子年龄的图书、柔和灯光与舒适坐垫，使阅读成为可期待的日常活动。家长还应避免将阅读功利化，不以“读完几本书”或“认多少字”为唯一目标，而应重视共读过程中的情感交流与思维碰撞。
学校在推动家庭阅读中应发挥桥梁与资源整合作用。首先，可定期举办“亲子共读工作坊”，邀请专家指导家长如何选书、如何提问、如何延伸讨论，提升共读质量。其次，学校可建立“家庭阅读记录卡”或线上共读平台，鼓励家长与孩子共同记录阅读内容、分享感受，形成正向激励机制。再者，学校图书馆可向家庭开放借阅权限，或推出“图书漂流”计划，让优质读物在家庭间循环流动。
冷玉斌：家庭是青少年阅读习惯培养的第一课堂，而学校是连接家校阅读的核心纽带，两者必须同向发力，才能真正营造全场景的阅读氛围。给家长的建议是跳出“功利化监督”，回归“无压力陪伴”。一是做“伴读者”，而非“监督者”。放下“让孩子读书、自己刷手机”的双重标准，每天固定15-30分钟的家庭共读时间，家长自己拿起书，用自身的阅读习惯感染孩子。二是做“倾听者”，而非“考查者”。摒弃“读完就考中心、问知识”的功利化做法，孩子读完书后，多和孩子聊“你最喜欢哪个角色、最打动你的情节是什么”，尊重孩子的阅读感受，也尊重孩子的阅读兴趣，不强制孩子只读“必读书目”，允许孩子读自己喜欢的优质读物。三是做“氛围营造者”，而非“规则检查者”。不用刻意打造高大上的书房，只需在家里随手可及的地方放上书，打造随处可读的家庭阅读环境，让阅读变成孩子的日常习惯。
学校层面的支持，核心是做好“专业指导者”与“资源链接者”，给家长提供专业的阅读指导、搭建家校共读平台、开放学校阅读资源，为家庭阅读提供充足的资源支撑，真正落实《条例》家校协同推进青少年阅读的要求。
作者：彭诗韵
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